Je vais présenter ici, comment j'utilise le théâtre comme outil pour développer les compétences d'expression et de communications des enfants d'école maternelle.
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Je vais présenter ici, comment j'utilise le théâtre comme outil pour développer les compétences d'expression et de communications des enfants d'école maternelle.
LES
DEMANDES INSTITUTIONNELLES
OBJECTIFS
GÉNÉRAUX DE LA DISCIPLINE
OBJECTIFS
OPÉRATIONNELS, IMMÉDIATS
QUOILES
SAVOIRS A ACQUÉRIR, LES COMPÉTENCES
VISÉES
COMMENT
ET
APRÈS...
Depuis plusieurs années le "Théâtre" entre dans les écoles ou du moins dans les propositions et directives de l'éducation nationale. La place qu'il occupe aujourd'hui, qu'il soit considéré comme un moyen ou comme un but, en expression orale, en éducation physique, au sein d'activités artistiques et esthétiques, dans le domaine du vivre ensemble... est encore bien souvent le strapontin n° 848 b, celui qui est juste derrière le poteau de droite au fond de la salle de spectacle. Je n'irai pas pousser la métaphore plus loin, en allant réclamer un fauteuil de velours rouge ou des loges royales (et pourquoi pas !).
Les demandes institutionnelles, comme je le précise dans la page programmes, sont bien présentes et plus précises depuis 1995.
Ces quelques lignes, sont le regard que je porte à un moment donné de mon travail, une réflexion et une analyse sur plus de dix années de pratique du théâtre dans les classes.
J'ai pour habitude lorsque je prépare ma classe et ce surtout au début d'un nouveau moment d'apprentissage de me poser trois questions : pourquoi je mets en place ce travail, sur quoi je travaille et enfin comment je vais le mener à bien.
Je respecterai donc cet ordre dans cette présentation.
J'ai en poche une formation théâtrale, une expérience de comédien et de metteur en scène, une expérience de formation auprès d'adultes, d'adolescents et d'enfants, dans des institutions publiques (écoles, école normale, jeunesse et sports, et depuis 6 ans en IUFM en tant qu'Instituteur Maître Formateur ), ainsi que dans des structures privées. Ces différentes expériences m'ont amené à envisager, il y a de cela dix ans, l'utilisation du théâtre pour pallier des difficultés rencontrées dans mon travail d'enseignant au niveau de l'expression des enfants et de leurs aptitudes à communiquer.
J'ai longuement travaillé en ZEP, dans des quartiers socialement défavorisés, dans des quartiers à forte population immigrée (j'ai eu jusqu'à dix-sept nationalités différentes dans ma classe). J'ai rencontré sur ces postes, des enfants ayant de gros problèmes d'expression orale, que ce soit en langue française ou dans leur langue d'origine. De fait ces enfants rencontraient des difficultés à communiquer avec les autres enfants mais également avec les adultes. Ils étaient très souvent en situation d'échec scolaire.
J'ai travaillé sept ans à la Réunion et les enfants que j'ai rencontrés avaient sensiblement, pour des raisons différentes, les mêmes problèmes d'expression orale en langue française, les mêmes problèmes de communication et j'aurais tendance à dire, les mêmes problèmes d'expression orale en général dans la classe.
J'ai donc été et je suis encore (instituteur en école maternelle d'application à Toulouse) souvent en contact avec des enfants qui parlent peu, qui ont des problèmes avec le français, mais qui doivent apprendre à utiliser cette langue, pour pouvoir s'exprimer, communiquer et exister en tant qu'individus libres de leur destinée dans un pays où la langue française est la langue officielle. Ces enfants sont souvent inhibés, timides, participent peu en classe par la parole, que ce soit dans leur langue ou en français, en grand groupe, en petit groupe, ou en relation duelle.
Si justement, ils s'expriment en cour de récréation, corporellement bien sûr mais aussi oralement. Le plus souvent, ils le font autour de jeux d'imitations des adultes, ce sont des moments de création et d'imagination, des moments que Roger Mucchielli* nomme : Effervescence de l'imaginaire. *"Le développement psychologique de l'enfant", L'enfant, Paris, Larousse, coll, encyclopoche.1976.
Ces enfants ont donc un besoin d'entrer en relation avec autrui, de communiquer avec les autres, d'échanger.
Mais, pourquoi s'expriment-ils peu en classe ? La classe, ce lieu dans lequel l'enfant passe près de six heures par jour et ce quatre jours et demi par semaine. Le lieu est-il peu propice ? L'enseignant inhibant ? Sa demande en expression orale est-elle trop académique ? Face à toutes ces questions qui étaient pour moi de vraies questions, face à ces problèmes, j'ai cherché autour de moi des solutions. J'ai travaillé avec un groupe de chercheurs en sciences de l'éducation à la faculté. Ce groupe de recherche avait pour hypothèse de travail : "La coéducation avec les familles peut réduire l'échec scolaire ". J'ai travaillé avec le CEFISEM (centre de formation et d'information pour la scolarisation d'enfants migrants), mais les réponses qui m'ont été apportées, ou que nous avons trouvées ensemble ne m'ont pas satisfait.
Il était hors de question que je me laisse emprisonner dans cette "logique" de l'échec, il était urgent pour moi et pour les enfants de trouver et de proposer une alternative. Mon expérience extra-scolaire de formateur en théâtre m'a à ce moment précis été d'un grand secours. J'intervenais à cette époque dans un quartier très semblable à celui où j'exerçais mon métier d'instituteur, tant au niveau physique (grande cité) qu'au niveau de la population et des difficultés scolaires que rencontraient les enfants. Je constatais qu'au cours des séances de théâtre, les enfants de deux à six ans qui m'étaient confiés, trouvaient au fil des mois une aisance et une facilité d'expression qui étaient bien éloignées des comportements des élèves en classe. Évidemment nous n'étions pas en classe et je n'avais que dix enfants en atelier. Était-ce suffisant pour expliquer une telle différence ?
Un jour je reçus à la maison une lettre de la maman de Loïc qui me disait ceci : "Les maîtresses se sont plaintes pendant les trois années de maternelle des difficultés de langage de Loïc. Il bégayait, paniquait et voyant que les mots ne sortaient pas se mettait à pleurer. Après consultation l'orthophoniste conclut qu'il n'avait pas besoin d'aide de sa part. Loïc entame sa quatrième année de théâtre, il est épanoui, il est en CM2 et les professeurs sont contents de lui, il participe bien à la classe".
Mes observations, mes suppositions, plus ce témoignage ont fait qu'en peu de temps ma décision était prise : j'allais introduire le théâtre dans ma classe, d'aucuns l'appelleront le jeu dramatique, je ne suis pas là pour polémiquer.
J'allais continuer à travailler l'expression orale et la communication avec les enfants de ma classe, avec un outil supplémentaire : LE THÉÂTRE.
L'éducation nationale a des demandes précises par rapport à l'expression orale, à la communication et également par rapport à l'approche et l'utilisation du théâtre (voir page des programmes).
Tous les ans, que ce soit lors des bilans de fin d’année, ou lors de la préparation de ma programmation annuelle je me pose la même question : Qu’est-ce que tu attends ? Qu’est-ce que tu cherches ? Si les premières années de l'expérience je mis quelques jours à répondre ou du moins à clarifier ma réponse, je sais pertinemment aujourd’hui, ce que je veux et ce que je ne veux plus.
Je ne veux plus voir dans ma classe des enfants assis bien sages sur leur chaise, bouche fermée et ce pour la journée, je ne veux plus d’enfants bloqués par des jugements sur leur mode d’expression. Je ne veux plus même si cela est efficace,attendre avec impatience le départ en classe de découverte, haut lieu de vie collective, de communication qui fait que les enfants qui l’ont vécue, s’expriment beaucoup plus, communiquent davantage.
Je veux des enfants qui parlent même si dans un premier temps leur discours est quasiment inaudible, incompréhensible pour une oreille non habituée. Je veux des enfants qui s’expriment avec plaisir dans la classe entre eux mais aussi avec le maître. Je veux des enfants capables, grâce au vécu et à l’expérience que nous vivons, de relever le défi de l’expression et de la communication dans les prochaines années de leur scolarité et dans leur vie d’adulte. Bien sûr tout ceci est un cri du cœur que je formule comme suit en termes d’objectifs.
Rendre l’enfant capable de maîtriser la langue française orale et écrite. Rendre l’enfant capable de communiquer oralement avec ses pairs et avec les adultes.
Rendre l’enfant capable de s’exprimer spontanément par la parole et de manière compréhensible, dans la classe en situation d’apprentissage. Rendre l’enfant capable de prendre du plaisir grâce à l’expression orale. Rendre l’enfant capable de prendre conscience de la dimension non verbale de la communication, de la place du corps. Rendre l’enfant capable de verbaliser et de s’exprimer dans un but de communication et d’échange.
Rendre l’enfant capable d’articuler, de dire. Rendre l’enfant capable d’utiliser son corps pour dire. Rendre l’enfant capable d’écouter l’autre. Rendre l’enfant capable de construire un message. Rendre l’enfant capable de créer, d’improviser oralement. Rendre l’enfant capable d’analyser ses créations.
Il est clair que mon travail allait s’articuler autour de certaines fonctions de la langue française. Il fallait donc, que moi enseignant je “possède” mon sujet, comme le dit Philippe MEIRIEU* : ” ....encore faut-il... que le maître maîtrise le connaissable, qu’il explore dans tous les sens les connaissances qu’il doit faire acquérir....” *Apprendre... oui mais comment, Paris, ESF. Parmi les multiples fonctions de la langue orale que définit de façon assez claire Georges MOUNIN*Clefs pour la linguistique, Paris, Seghers, coll, Clefs. 1971. , j'allais aborder, sa fonction spécifique qui est celle de la communication, sa fonction expressive (moi locuteur, je manifeste mon affectivité dans ce que j’exprime), sa fonction esthétique, poétique.
Je définis également les conditions qui m'autorisaient à parler de communication : établir un retour entre un émetteur et un récepteur. Que l'émetteur sache encoder des éléments à transmettre et que le récepteur sache les décoder. Avec ces deux conditions je touchais du doigt ce qui me tenait à cœur : L’utilisation d’un code, d’une langue commune.
LES SAVOIRS A ACQUÉRIR, LES COMPÉTENCES VISÉES
Les types de savoirs que je visais pour les enfants étaient de trois ordres. Tous à acquérir à long terme, et nécessitant un travail de cycle.
- DES SAVOIRS NOTIONNELS :
- DES SAVOIR-FAIRE :
Des savoirs faire de nature physiologique et physique et qui conditionnent en grande partie les précédents : Respiration. Articulation. Dosage de la voix. Intonation.
- DES SAVOIRS ÊTRE :
Arrivé à ce stade, il fallait mettre en relation ces savoirs et ma tentative pédagogique. J’allais à mon niveau, par rapport à l’histoire de ma pratique dans le domaine de l’apprentissage de la langue, faire acte d’innovation didactique.
Dés la première année de ce travail, comme dans beaucoup d’activités de ma classe à cette époque, j’utilisais l’évaluation prédictive, appelée aujourd'hui diagnostic, comme point de départ.
L’évaluation diagnostic, un “état des lieux” des savoirs déjà là, ce que savent déjà faire les enfants, ce qu’ils connaissent déjà en expression orale et en communication. La condition pour la mise en place de situations problèmes “vraies”. Beaucoup de mes élèves se taisaient en classe ou parlaient peu. La plupart parlaient en récréation. Je décidais donc d’utiliser l’évaluation diagnostic faite dans la cour nuancée par l’évaluation diagnostic faite dans la classe. Ce procédé loin d’être académique avait pour moi le mérite de me satisfaire plus que d’autres, de me permettre de travailler et il l'a toujours aujourd'hui.
Je présente ici trois grilles d’évaluation diagnostic :
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En 1989 pour cette évaluation j’étais en situation d’observation et les enfants jouaient dans la cour. Comme dans toute situation d’évaluation les enfants savaient ce que je faisais, pourquoi je le faisais et en quoi cela pouvait les aider dans le processus d’apprentissage. Cette fois ci, et j’insiste sur le caractère exceptionnel de cette remarque, ce fut une erreur. Les enfants se sachant observés ne se comportaient plus “naturellement”, la peur du regard de l’autre, du jugement de l’autre, même de leur maître qu’ils connaissaient et qu’ils savaient peu enclin aux jugements négatifs par rapport à leur expression, faussa totalement l’évaluation.
Depuis cette date les enfants ne connaissent plus le moment de l’évaluation.
La périodicité des séquences est pour moi un paramètre évolutif comme beaucoup d’autres, mais plus sujet, dans ce travail, à remises en cause, à réajustements. Cependant, une séance hebdomadaire semble être ce qu’il y a de plus efficace. Des séances Bihebdomadaires peuvent toutefois se révéler judicieuses, surtout en première et seconde période, au moment ou l’enfant découvre cette activité. Depuis mon arrivée à la Réunion, je mène cette activité dans la classe car l’école dans laquelle je travaille ne dispose pas de salle de jeu. Il a fallu s’adapter, faire le vide dans la classe, reconsidérer l’espace, pousser les tables et les chaises pour créer un lieu, qui à partir de ce moment s’appelle la Scène. Cet état de fait m’a permis de faire de la classe un espace évolutif, “modulable” pouvant accueillir différentes activités nécessitant de la place (grandes peintures collectives, jeux de société collectifs, danse). Tout ceci n’étant pas l’éloge du : ”sans moyens vous pouvez tout faire”.
Lors d’exercices spécifiques d’occupation de l’espace, occupation corporelle ou vocale, nous travaillons dehors dans un lieu plus vaste que la classe. Ce travail, surtout en début d’année, se fait à l'abri des regards des enfants des autres classes, toujours dans un souci de mise en confiance.
Si je pousse tout dans la classe, pardon, si les enfants poussent tout dans la classe, c’est donc que tous participent à l’activité au même moment. Oui et cela depuis le début, même lorsque je disposais de locaux me permettant de faire travailler plusieurs groupes.
Ma pédagogie est "une" pédagogie différenciée, l’évaluation diagnostic me permet de mettre en place des groupes de besoins, qui travaillent ensemble ou avec d’autres enfants ayant des besoins différents, mais les groupes sont très rarement tous mélangés, “éclatés”.
En expression orale l’évaluation a le même rôle, mais lorsque le théâtre devient le support, l’outil de l’activité, les groupes de besoins sont toujours physiquement ensemble. J’ai en face de moi un grand groupe, constitué d’enfants connus, évalués et que je repère comme faisant partie de petites unités de besoins. Mon attention, mes demandes différent en fonction de cela.
Dans cette activité, l’émulation est très importante, les enfants comparent souvent leur solution à celle du copain. D’autre part la dimension “Public” est une dimension à laquelle je tiens énormément, qui m’est indispensable pour travailler la précision d’un geste, d’un cri, d’un mot, d’une phrase, la précision de l'expression elle-même, la clarté de l’émetteur vers le récepteur.
Lors de ces séances chaque élève à un moment de l’année transmet quelque chose au groupe ou à un individu. Nous pourrions dire que nous sommes dans le cadre d’une pédagogie transmissive, par modèle, des enfants entre eux. Je me souviens du début d’année 1994/1995, Gilbert ne voulait absolument pas participer et au fil des séances il est allé sur scène, par petits pas, de façon très timide. Un jour dans le cadre d’une improvisation, les enfants ont été confrontés à l’interprétation d’un rôle de timide et là Nicolas a dit : Gilbert y sait le faire”, et Gilbert l’a fait devant le groupe. Tous les enfants ont voulu passer sur scène faire le timide, comme lui, avec cette même justesse du geste et du comportement. Depuis ce jour il ne faut plus pousser Gilbert pour aller sur scène.
Lors des séances de théâtre, comme dans toutes autres activités, je ne suis pas dans un seul type de démarche pédagogique. J’oscille entre le transmissif (le modèle, l’explication, l’imitation), l’incitatif (le tâtonnement, le réajustement, l’action) et l’appropriatif (le projet, la construction de son savoir). Je suis pourtant par choix intellectuel, plus proche du type appropriatif.
Dans chaque séquence je peux être une personne ressource, une personne qui fait, qui observe et qui dit, mais je suis le plus souvent celui qui aide à faire, à observer, à dire, celui qui crée les conditions pour... Dans ce travail les contraintes sont délibérément limitées, pour que le jeu reste un jeu, tout en étant un procédé pédagogique. Le plaisir doit rester le moteur de la découverte et de la création.
Les séances durent entre une heure et deux heures, ce qui peut paraître long pour des enfants de maternelle, mais il faut tenir compte de l’installation et du rangement de la classe. Si l’on veut que tous les enfants, ou plus précisément tous les volontaires, car je travaille sur la base du volontariat, puissent passer, puissent s’exprimer, il faut prendre du temps.
Le grand avantage avec cette activité, c’est que ceux qui ne jouent pas sur scène, sont spectateurs attentifs, public qui regarde le spectacle (si l'on crée les conditions pour, s'ils ont un rôle à tenir). Un petit rituel avant chaque exercice ou improvisation, en individuel ou en petits groupes, fait que les spectateurs sont définis comme tel : ”Attention mesdames et messieurs le spectacle va commencer...”.
Tous les exercices présentés ci dessous, le sont sous forme de jeu, toute autre présentation, est pour moi peu efficace, voir dangereuse. Cette liste n’est qu’un échantillon des exercices proposés, le but n’est pas ici d’établir la liste complète des jeux de théâtre (d'autres l'ont très bien fait : voir liste de livres sur la pratique du théâtre).
La mise en route est une série de petits exercices corporels, respiratoires, de visualisation, d’imagination, d’éveil des sens et de concentration. Tous ces exercices ont pour but de pouvoir démarrer l’activité le mieux possible avec des enfants disponibles et concentrés. La plupart pourraient donc être utilisée avant toute activité scolaire.
A : ”Vous marchez dans la classe (volontairement appelée ainsi), en essayant de ne pas
laisser d’espace inoccupé”, (réveil du corps, prise de conscience du groupe, construction
d’une image corporelle, prise d’information par le regard).
B : ”Rythmez votre marche sur le rythme de votre respiration : j’inspire, je m'arrête,
j’expire je marche.”, (La respiration consciente permet de lutter contre la nervosité et
prépare les enfants à mieux vivre des situations qui peuvent être stressantes).
C : ”Mettez vous assis au sol et caressez-vous doucement le visage, puis les mains.”,
(Défatiguant, permet un recentrage sur soi.)
D : ”Prenez cette balle et faites la rouler sur tout votre corps.”, (renforcement de l’image corporelle.)
E : ”Allongez-vous sur le sol, fermez les yeux, ........ vous êtes tout légers, ... vous vous
envolez sur les nuages qui sont tout doux.......”, (images mentales, visualisation, portes
ouvertes vers l’imaginaire. Concentration, détente physique et psychique.)
Ce travail a pour principal but de mettre le doigt sur la dimension non verbale de l’expression en situation de communication, d’offrir des solutions aux enfants qui se bloquent car ils ne savent pas "DIRE”, donc qui refusent de dire. Dernièrement des étudiants de l’IUFM qui étaient dans ma classe, me dirent après avoir assisté à ce travail : "Vous prenez le problème à l’envers, la plupart des enseignants s’évertuent à vouloir FAIRE PARLER les enfants et vous, vous les encouragez à utiliser uniquement leur corps.”. Je leur ai répondu que moi aussi j’avais pour souci que les enfants PARLENT mais que dans le cadre de cette expérience j’abordais l’apprentissage sous un autre angle, dans une autre logique. Corporellement on peut dire beaucoup, on dit beaucoup sans en avoir toujours conscience. La prise de conscience, de ce processus, montre les limites du non verbal et la nécessité ou du moins l'intérêt de la voix puis de la parole.
Les improvisations à thèmes et styles imposés, les improvisations à thèmes libres et styles imposés, les improvisations totalement libres sont les supports que j'utilise le plus souvent. Je propose, conseille aux enfants de ne pas parler mais il va sans dire qu’il n’y a jamais sanction si la parole est utilisée.
: "J’ai froid, j’ai chaud, je marche sur un sol glissant, faites deviner au public ce que votre maman ou votre papa vous a fait (elle vous a grondé, récompensé....), découverte et détournement d’objets, dos au public faire deviner (je suis triste, je suis perdu...)...”.
Il y a également de petits jeux où le public agit, où sa vision du jeu s’exprime (le retour), je demande à un des spectateurs : ”modèle ton copain comme s'il était en pâte à modeler, donne-lui l’expression que tu souhaites, retourne à ta place, observe et fais les modifications nécessaires.”. Après avoir échangé de façon non formelle avec les enfants sur ce qui s’est passé, ce que l’on a vu : les gestes, les postures, ce qui aurait nécessité la parole, nous passons à la "Sonorisation".
Cette étape consiste à la reprise de quelques petits jeux de la partie, TRAVAIL CORPOREL, à leur "mise en son, en texte". Cette phase du travail ne demande pas d’apport technique par rapport à la voix.
Dans un premier temps, adjonction de sons qui doivent apporter un plus à la représentation à la communication au public (permettre de mieux connaître, percevoir, situer.). Dans un deuxième temps, recherche de mots qui peuvent également enrichir la prestation en conservant ou non les sons ajoutés auparavant. Ces moments de recherche, de tâtonnement se font évidemment sur la scène et non pas assis autour d’une table, on agit pour trouver une réponse.
Si les trois premières parties de la séance ont bien mobilisé les enfants, s’ils se sont investis dans l’activité, ce quatrième moment apparaît tout seul, il arrive naturellement comme un besoin, une envie de parler. Lorsque cette magie s’opère, je regarde, j’évalue, puis petit à petit je propose aux enfants une partie plus technique, que moi je sais plus technique, mais qui ne doit en aucun cas briser l’élan.
1- LE SOUFFLE, LA RESPIRATION : “Le petit chien essoufflé, j’ai un son, un bruit dans le ventre, il veut sortir, il sort (travail du diaphragme), mon son est une balle de tennis je la lance : loin, près, fort, faiblement...”.
2- L’ARTICULATION : Deux enfants sont sur scène, dos à dos, à trois mètres l’un de l’autre. Celui qui est face au public le n°1, doit dire un secret aux spectateurs. Si les spectateurs comprennent le message, le n°1 gagne, dans le cas contraire c’est son copain le n°2 qui gagne, et qui devient le détenteur d’un nouveau secret donc n°1.
Travail avec des sons très proches que seul la consonne distingue (pain, bain, thon, rond, vent, dent). Le public a des petites cartes sur lesquelles sont dessinés les objets sus nommés. Un enfant dit un des mots de dos et très doucement, si le public montre la bonne carte c’est donc que l’enfant s’est fait entendre et comprendre.
3- L’INTENSITÉ : Également très liée à l’articulation.
Dans la cour, se faire entendre et comprendre par le groupe qui se trouve très loin. Dans la classe : "Je parle à quelqu’un qui est très loin, je chuchote à l’oreille du groupe.”
Après ce moment technique nous abordons les improvisations et petites scènes avec parole. Je reprends le schéma utilisé dans le TRAVAIL CORPOREL avec les différentes sortes d’improvisations. Je propose de jouer à plusieurs dans le but de créer, d'interpréter sur scène des situations de communication et de les voir fonctionner. Des mots et des groupes de mots seront utilisés comme déclencheurs d’improvisations.
-Improvisations seul avec parole : "Je suis en panne de voiture, je téléphone à un
garagiste...”
-Improvisations à plusieurs avec parole : "Un RDV, la personne attendue arrive avec
beaucoup de retard. Discussion avec un héros de l’espace”.
-Interprétation de petits dialogues écrits par le maître
-Interprétation de petits dialogues écrits par les enfants, en expression écrite, suite à des improvisations.
-Interprétation de petits dialogues et petites scènes tirées de livres de contes.
Durant ces moments, pendant une longue partie de l’année, je ne porte aucune appréciation sur la façon dont s’expriment les enfants. Je reformule quelquefois ce qu’ils disent, les encourage à le faire et ce toujours hors de l’espace de jeu. Je les invite également, à proposer d’autres façons de dire ce qui a été dit, à proposer d’autres mots pour le dire, à proposer d’autres lieux pour le dire. Nous expérimentons leurs propositions sur scène. Je porte une attention toute particulière à mes interventions, aux mots que j’emploie, car je suis très attaché aux deux objectifs visés par ce type d’attitude, définis ainsi par Madame CHARMEUX* : ” D’une part, dédramatiser et déculpabiliser les formulations “divergentes” par rapport à la norme sociale, et contribuer ainsi à établir un sentiment de sécurité linguistique...” *Le "bon” français... et les autres, MILAN / ÉDUCATION, 1989.
Pour le travail d’improvisation et d’interprétation avec parole je respecte dans le choix des sujets la progression annuelle suivante :
1- Sujets faisant référence à la famille, à des lieux et des personnes proches.
2- Sujets faisant référence aux animaux, aux objets.
3- Les contes et légendes, personnages imaginaires.
Le n°3 ne peut être abordé si les n°1 et 2 n’ont pas été vus, par contre les n° 1 et 2 sont toujours régulièrement abordés même lorsque nous travaillons sur le n°3.
Partir du réel, du proche, de l’affectif, pour aller vers l’imaginaire, l’inconnu est une proposition de progression en improvisation que j’avais élaborée en partie avec une collègue RPM (Rééducateur en psychomotricité)et à partir de mes lectures.
Chacun de ces quatre moments, LA MISE EN ROUTE, LE TRAVAIL CORPOREL, LA
SONORISATION, LE VERBAL, n'est pas toujours distinctement perceptible pour
un observateur extérieur, pour ma part je sais toujours parfaitement où je suis et où je vais.
En tant qu’adulte, maître de la classe, je participe également à cette activité théâtrale, lorsque la demande m’en est faite par les enfants, lorsque je sens que ma participation peut débloquer une situation, un ou plusieurs enfants et enfin lorsque la présence d’un adulte est requise dans une improvisation ou interprétation.
Ce travail mené depuis dix ans est une expérience pour les enfants bien sûr, mais aussi pour le maître qui doit trouver des solutions aux problèmes qui lui sont posés,... n’exige-t-on pas ceci des enfants ?
Cette expérience est pour moi un grand moment de ma vie d’enseignant. Le théâtre est facilitateur, il n’est certes pas le seul outil pour développer les compétences d'expression et de communication, mais c’est un outil qui fonctionne. Les enfants aiment l’imitation, ils y prennent du plaisir et le plaisir il faut l’utiliser, même si pour certains il est synonyme de facilité. Doit-on souffrir pour réussir ?
Le langage, est un fait socialement acquis et non inné. Il faut pratiquer, pratiquer, pratiquer. J’essaye de faire profiter un maximum d’enfants, de l'enthousiasme qui m’anime et des possibilités certaines qui sont liées à l’utilisation du théâtre : Correspondance, décloisonnement, échange de services.
Je ne prétends pas qu’on ne peut pas apprendre autrement, je prétends que l’on peut apprendre ainsi. Dans les années à venir je vais continuer ce travail, je ne peux pas faire autrement quand je vois que j’ai dans les mains l’une des multiples clefs de la réussite. Pour rassurer ceux qui pourraient croire que tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes, j’entends encore dans ma classe des phrases de ce genre :
Dans le cadre d'un projet sur l'année : Création d'un spectacle de théâtre, voici ci-dessous et dans différents domaines d'activités de l'école maternelle ce que l'on peut travailler comme compétences.
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-Faire varier les pronoms personnels. -Acquérir du vocabulaire, le mémoriser ( entre autre vocabulaire technique ) -Jouer avec les mots (poésie, théâtre...). -Répondre à des demandes. -Dire et mémoriser des textes courts -Identifier et isoler des éléments de la langue parlée,...les reproduire. -Formuler correctement des demandes. -Faire varier les temps des verbes. -Associer ( sons... ) et agencer ( invention de mots... ) des éléments de la langue parlée. -Faire varier les mots de liaison permettant d’établir des relations entre deux propositions |
-Distinguer les objets porteurs d’écrits des écrits eux-mêmes -Utiliser les illustrations pour construire du sens : travail sur des affiches de théâtre. -Prendre conscience de la correspondance entre l’oral et l’écrit. -Utiliser une bibliothèque : classement, choix d’un livre, rechercher et réunir une documentation. |
-Connaître les caractéristiques du type d’écrit. -Connaître la destination et la nécessité du texte à dicter. -Organiser son discours en fonction du texte à dicter. |
-Trouver des moyens de communiquer avec les parents, les autres enfants du cycle... (dessins, mots). -Respecter le sens de l’écriture. Avoir le réflexe " écrit ": · pour les traces écrites de la classe · pour donner une information -Copier des mots en utilisant un clavier, une imprimerie. |
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-Utiliser des objets techniques, pour fabriquer des objets. -Prendre conscience des rythmes de vie, de leur importance. -Découvrir et observer les éléments naturels : les éclairages. -Découverte de son corps. |
-Se situer, se repérer et se déplacer dans l'espace -Danser en utilisant toutes les parties de son corps. -Être sensible à la musique |
-Faire des dessins identifiables -Repérer la position du corps de l'homme dans la marche, la course et dans différentes attitudes. Trouver des moyens de les représenter. -Explorer les ressources de sa voix parlée et chantée. -Découvrir et entrer en relation avec l'instrument. -Écouter le monde sonore avec discernement. -Reproduire des bruits familiers. -Découvrir des lieus et spectacles de théâtre |
-Réaliser des tâches d'intérêt collectif. -Respect des autres. -Respect du travail -Respect du matériel |
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